一、西方高等職業(yè)技術教育理念和模式發(fā)展趨勢簡述

      （一）完成從“學科本位”向“能力本位”轉變后，努力拓展職業(yè)能力的現(xiàn)代內涵
      80年代以來，企業(yè)越來越抱怨學校中的職業(yè)教育并沒有與企業(yè)對人才的需求直接相關，往往注重知識和理論的掌握而忽視實際的“操作能力”（performance）。他們認為，真正從根本上反映出的職業(yè)勝任力是“能力”，而這一點卻被學校忽略了。為此，他們主張新的職業(yè)教育模式應由注重知識（應知）轉為注重能力（應會），這種以能力本位的教育與培訓（Competency ?CBased Education and Training ，CBET）觀點逐漸被西方職教界所普遍認同。學者石偉平認為：“70年代中期到80年代初是職教課程由學科本位向能力本位的轉變時期�！边@種模式的特征，用一句話概括，那就是“整個教學目標的基點是如何使受教育者具備從事某一特定的職業(yè)所必須的全部能力�！钡�西方職教對從事某一特定的職業(yè)所必須的全部能力的認識，經(jīng)歷了由表及里，由簡單到復雜，從片面到整合的不斷揚棄的過程。

      1．任務能力觀。能力本位運動興起之初，由于企業(yè)界代表在教育與培訓的問題上首次有了發(fā)言權，特別強調完成工作任務所需的操作技能，以求達到通過能力本位的教育與培訓，使畢業(yè)生能夠迅速上崗。這種能力常常被稱為專項能力（task），可視為完成一項工作有關的可觀察到并可度量的活動或行為。按照這種能力觀，能力標準就是任務技能清單，能力本位課程就是在此基礎上開發(fā)的一系列孤立的任務技能學習；能力評價的依據(jù)就是直接觀察個體對一系列具體任務的完成情況。

      2．整體能力觀。任務能力觀在一些專業(yè)領域受到抵制，如下商管理專業(yè)。他們認為能力是看不見的個體的內在素質（personal qualities and attributes）。作為個體內在素質的能力，它具有整體性，雖然它也可分解為若干要素，但作為整體性的素質結構的功能遠大于各能力要素的總和。美國的一些工商管理學院較普遍地采用了這種能力觀，他們通過選擇一些優(yōu)秀管理人才為研究對象，鑒別作為成功的管理人才所應具備的個體素質，以此為基礎來確定能力標準和開發(fā)課程。

      3．關鍵能力觀。這種關鍵能力觀與上述的整體能力觀相似。最早由德國勞動力市場與職業(yè)研究所所長梅騰斯于1972年提出，很快成為各國職業(yè)教育課程和教學改革的指導思想。他認為要培養(yǎng)學生的關鍵能力（key competencies），即對職業(yè)變化的適應能力。各國對關鍵能力作出具體規(guī)定。一份資料詳盡介紹了關鍵能力的內容在英國的演變。資料顯示，1979年英國繼續(xù)教育部在文件（選擇的基礎）中，第一次對關鍵能力作出了規(guī)定，即讀寫能力、數(shù)理能力、圖表能力、問題解決能力、學習技巧、政治和經(jīng)濟理解能力、摹仿技巧和自給自足能力、動手技巧、私人和道德規(guī)范和自然與技術環(huán)境共11項。經(jīng)過多次修訂、完善，1999年，英國資格與課程當局將關鍵能力的內容調整為6項：交流、數(shù)字應用、信息技術、與他人合作、學習與業(yè)績的自我提高和問題的解決。

      4．綜合能力觀。隨著CBET在各國的發(fā)展以及人們認識的深入，越來越多的人們認識到前三種對能力理解都有失偏頗。任務技能導向的能力觀注重的僅是特定的任務技能，忽視了一個人勝任某個職業(yè)角色所必須的其他方面的能力要求；一般素質的能力觀僅關注具有普適性的一般能力，但一般能力并不能取代與就業(yè)崗位直接相關的特定職業(yè)的能力；關鍵能力觀只是對就業(yè)所需的特定職業(yè)能力的補充與完善。英、美、德、澳等國在世紀之交以不同形式相繼闡述了內容相同的新職業(yè)能力觀。該觀念認為，職業(yè)能力在內涵與外延上具有廣泛的概念，它不再局限于具體崗位的專門知識與技能的要求，而被視為多種能力和品質的綜合體現(xiàn)，即綜合能力。英國的第五級國家職業(yè)資格（NVQ）要求是“在不可預見條件下，獨立運用基本原理和復雜技術的能力，能負擔分析、判斷、設計、計劃、執(zhí)行和評估的責任”。不難看出，這個資格要求包括了在工作范圍內，能將技術、知識在新形勢下轉換運用的能力；包括了組織、計劃和創(chuàng)新的能力；包括了隨機應變的能力；還包括了個人在工作環(huán)境中與同事、經(jīng)理及客戶之間相處的能力。

      新職業(yè)能力觀著眼于技術手段、生產模式的變動性和勞動者的職業(yè)流動性，要求具有收集、整理、使用信息和新技術的能力，以增強適應性和應變能力。新職業(yè)能力觀重視個人品質在職業(yè)活動中的作用，它把人際交往與合作共事的能力，組織、規(guī)劃、獨立解決問題的能力，創(chuàng)新能力等作為職業(yè)能力的重要構成。新職業(yè)能力觀強調學習能力的培養(yǎng)，旨在為個人終身學習奠定基礎。

      （二）通過校企合作，加強實踐訓練，培養(yǎng)職業(yè)能力和職業(yè)素質

      1．國家宏觀調控，立法促進校企合作。為了培養(yǎng)學生職業(yè)能力和素質，積累工作經(jīng)驗，各國政府在促進校企合作方面作出了不懈努力。美國政府積極倡導社區(qū)學院與當?shù)仄髽I(yè)“合作教育”，制定一系列法規(guī)，推動學校和企業(yè)合作。1982年制定了《職業(yè)訓練合作法》，強調職業(yè)教育“有效性”與“合作關系”；1988年頒布了《美國經(jīng)濟競爭力強化教育、訓練法》，進一步突出職業(yè)教育訓練的現(xiàn)代性質；1990年《珀金斯職業(yè)教育法》規(guī)定了州的職業(yè)教育訓練實施具體標準和評價方法。社區(qū)學院在一系列法規(guī)推動下，與當?shù)仄髽I(yè)都有了協(xié)作關系，實行“合作教育”。德國、英國政府、日本同樣重視推進這種合作關系。德國中等職業(yè)教育以“雙元制”著稱，60年代聯(lián)邦政府又將“雙元制”建立在堅實的法律基礎之上，《職業(yè)教育法》、《職業(yè)促進法》、《實踐訓練師資格條例》、《青年勞動法》等法規(guī)明確了企業(yè)應承擔實踐教學部分，并配備合格的實踐訓練師等，使校企合作成為德國的傳統(tǒng)。日本和英國沒有專門組織機構，負責將企業(yè)界對人才需求反映給學校。如日本的產學懇談會、英國職業(yè)資格委員會、商業(yè)與技術教育委員會等。1988年，英國政府頒布了《面向90年代的就業(yè)》白皮書，提出要在中央一級的國家職教管理機構中讓工商界領袖占到2/3的比例，在地方一級建立的100多個“培訓與企業(yè)委員會”中，讓地方企業(yè)家的代表占到2/3，用以加強企業(yè)界對當?shù)芈毥痰膮⑴c。

      2．實踐訓練是培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)的主渠道。高職教育計劃中，實踐教學占有較大比重。英國多科技術學院為了加強實踐教學，訓練學生的職業(yè)技能，普遍實行“三明治”文憑課程，第一年學習、第二年實習、第三年學習。由于這種理論聯(lián)系實際的學習方式能使學生較好地掌握專業(yè)并在畢業(yè)后立即投入工作，因此工讀交替制的“三明治”課程深受企業(yè)界的歡迎，這類課程的畢業(yè)生也比較容易就業(yè)。德國職業(yè)教育體系向來注重實踐及嚴格的訓練。一般需要2/3的時間用于在企業(yè)接受培訓，約1/3時間在學校學習理論知識。�？茖W校的課程設置側量學生實習和實驗訓練，理論教學和實踐教學的時間安排一般是交替進行，分別安排在第三和第六學期。第三學期主要用來熟悉工作環(huán)境，了解自己所學專業(yè)的未來工作前景；第六學期主要與學生畢業(yè)后的職業(yè)方向接軌，即強調理論知識和實踐性和操作性，又全力為學生選擇職業(yè)提供機會和條件。

      西方各國重視實踐的趨勢，還體現(xiàn)在理論課教學的指導原則上，理論課教學“針對實踐”，幾乎全部的專業(yè)課都采取理論課與實踐課相結合的方式。1956年，英國的《珀西報告》就指出：凡是培養(yǎng)工程師的課程都要包括實習。所有這些課程必須被看作在校學習和工作實踐互相結合的課程。

      （三）高職院校與企業(yè)界在高等職業(yè)教育質量保障方面逐漸形成契約關系

      高職院校與企業(yè)界的質量契約關系主要通過專業(yè)協(xié)會或專業(yè)團體的專業(yè)鑒定和職業(yè)資格認定來實現(xiàn)。專業(yè)協(xié)會或專業(yè)團體是行會性質的民間機構，主要起著行業(yè)自律和行業(yè)保護作用。高等職業(yè)教育和培訓興起之后，專業(yè)協(xié)會或專業(yè)團體擔當起職業(yè)教育質量評價的中介機構的角色。一方面，專業(yè)團體為了使高職院校達到鑒定的要求，提供專業(yè)課程的大綱，開發(fā)專業(yè)課程，使教育內容及時更新，跟上行業(yè)發(fā)展的需要。新西蘭學者切奇曼（Churchman）和伍德豪斯（Woodhouse），曾在1999年做過一項有關專業(yè)團體對高等職業(yè)教育影響的研究。他們對新西蘭國內所有的法定和常規(guī)的團體進行問卷調查，并將調查結果與澳大利亞、英國、美國類似的調查相比較，結果表明：這些國家的專業(yè)團體或協(xié)會對高等職業(yè)教育影響非常之深，涉及提供專業(yè)教育課程大綱，開發(fā)專業(yè)課程，審批課程，組織某些專業(yè)課程考試、專業(yè)鑒定以及畢業(yè)生從業(yè)執(zhí)照的頒發(fā)。實質上，專業(yè)團體將質量保障過程從執(zhí)業(yè)資格的認定延伸到對教育內容、教育過程和教育資源做出規(guī)定；另一方面，高等職業(yè)教育機構不但不介意企業(yè)界的介入，而且積極主動邀請企業(yè)界資深人士參與專業(yè)教育內容和質量控制的過程。各國高等職業(yè)教育機構為了使自己生產的“產品”得到社會承認，都是主動向專業(yè)團體提出專業(yè)鑒定的申請，并按專業(yè)團體要求提供專業(yè)質量鑒定的相關材料。另外，校外監(jiān)考員（External examiner）制度在大學自治傳統(tǒng)根深蒂固的英國不斷地拓展也是一個很好的例證。外部監(jiān)考員一般由高校專業(yè)課程小組（Course Teams）聘請，報大學委員會審批。專家一旦成為某校聘請的校外監(jiān)考員，便要經(jīng)常對相關的專業(yè)課程進行實地訪問（Visits to the Course）并與學生面談（Engaging with Students as Party of the Examination），包括對學生進行口試。其目的是對相關的實踐知識和技能進行價值判斷，確保學生能夠將理論和當前實踐聯(lián)系起來。近十年來，檢查的次數(shù)越來越多，校外監(jiān)考員數(shù)量增長很快，其中從業(yè)者所占比例越來越高，每年花費在6-8百萬磅。

      由此，學校與專業(yè)團體形成質量契約關系：學校對教學質量負責，特別是學術教育部分，專業(yè)團體通過上述活動，控制專業(yè)課程內容，對培養(yǎng)學生職業(yè)能力、素質負責。這種質量契約關系，促使專業(yè)團體與專業(yè)學院不斷的協(xié)商，協(xié)商的結果最終導致雙方重構知識基礎，從而成為高職院校為適應社會發(fā)展要求不斷改革教育內容的外在動力。

      綜上所述，西方發(fā)達國家高等職業(yè)教育的發(fā)展趨勢是：強調職業(yè)能力職業(yè)素質的培養(yǎng)，重視實踐教學以及高職院校與企業(yè)界形成質量契約關系，它們共同的基點是：如何使高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才滿足企業(yè)界對職業(yè)人才的需求。這三個趨勢也表明：高等職業(yè)教育與企業(yè)界不僅僅是合作，而是有機的融合，這使得西方高等職業(yè)教育形成靈活的、開放的、主動適應社會經(jīng)濟發(fā)展需要的運行機制。

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